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Abordaje situacional de la Educación en Instituciones Penitenciarias Chilenas

Escrito por Yerco Andrés Moreno Urzúa. Licenciado en Ciencias de los Alimentos e Ingeniero en Alimentos de la Universidad de Chile.

Artículo escrito para cierre del Proyecto FUDESO Curso ODS 2018 – Chile.

Introducción
Hoy en día, la educación es reconocida como una de las herramientas más importantes en la lucha contra la pobreza y la desigualdad y como el medio más seguro para alcanzar un desarrollo económico y social perdurable en el tiempo. Los países más desarrollados así lo entendieron en su momento e hicieron grandes esfuerzos para garantizar el acceso universal de su población a una educación de calidad. Siguiendo esta misma senda, Chile ha trabajado por desarrollar políticas que permitan resolver los múltiples problemas que aquejan al sistema educativo nacional en todos sus niveles, desde la Educación Parvularia hasta la Educación Superior. (Ministerio de Planificación Social,2011).

Al hablar de educación y sistemas educativos, la mayoría de las veces se hace alusión exclusivamente a contextos formales de aprendizaje, aunque en realidad las instituciones educativas no son los únicos lugares donde puede ocurrir el aprendizaje y tampoco pueden pretender asumir por sí solas la función educacional de la sociedad. (Aguirre Pérez y Vázquez Molini, 2004). Es aquí donde cobra importancia el aprendizaje que se desarrolla en contextos no formales, generando así oportunidades para el aprendizaje permanente y de calidad para toda las personas, haciendo de la educación una necesidad y una tarea de todos(Torres,2001). Por lo anterior ,es importante dejar en claro que existen diversos tipos de contextos de aprendizaje que coexisten en los procesos educativos actuales, diferenciando así contextos formales, no formales e informales. Se entiende como educación no formal al aprendizaje que no se ofrece en una institución educativa y por tanto no es estructurada, planificada ni sistematizada como sí lo es la educación formal. Por otra parte, la educación informal es el aprendizaje que se obtiene de forma no intencionada en diferentes actividades cotidianas como el trabajo o la interacción con familia y amigos (Smitter,2006).

La urgencia que existe en la generación de más espacios no formales de aprendizaje, como extensión y alternativa a las formas tradicionales de enseñanza, ha reconfigurado de algún modo las formas de entender el aprendizaje de las personas. Este abordaje considera que las personas aprenden en múltiples contextos y diversas situaciones a lo largo de la vida, tal como lo ha planteado la Asamblea de las Naciones Unidades, al posicionar la educación como uno de los tópicos de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

Un sistema educativo muy singular es el que se da al interior de establecimientos penitenciarios, siendo este uno de los escenarios más complejos y quizás menos estudiados del campo de la educación en el país. La particularidad de la población penal y el difícil contexto de funcionamiento de las cárceles definen una situación surcada por múltiples variables que implican diversos niveles de abordaje (UNESCO, 1995). No obstante lo anterior, la educación para las personas en situación de cárcel es sumamente importante, pues de ella dependerá que el cumplimiento de la condena cumpla también con la finalidad de reinsertar socialmente y de manera efectiva. Lógicamente, la educación recibida debe ser respetuosa de los derechos humanos de las personas condenadas, con enfoque de género y participativa.

En ese sentido, el objetivo de este trabajo es exponer la realidad de las cárceles chilenas, indagando en las experiencias de educación formales y no formales que reciben las personas que han infringido la ley penal, las cuales deben tener como consecuencia la generación de herramientas que les permitan su reinserción social y con ello, disminuir su reincidencia delictiva. En el presente informe se reflexiona, primeramente, acerca del potencial de la educación para las personas privadas de libertad desde líneas teóricas, no solamente con una mirada puesta en el futuro – cuando se salga en libertad –, sino con aquella que permite generar un proyecto de vida distinto, aun en condiciones de reclusión. Luego, se analiza el estado actual de la situación de educación en las cárceles en Chile, mencionando lo que se ha hecho en esta materia. Adicionalmente, se relaciona esta realidad con lo planteado en el Objetivo de Desarrollo Sustentable de la Agenda 2030 que hace mención a la Educación, y cómo esta iniciativa local puede contribuir al logro de dicho objetivo a nivel nacional.

Presentación del ODS 4: educación
La educación representa uno de los ejes fundamentales de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible que ha adoptado la Asamblea de las Naciones Unidas (ONU,2015), ya que dentro del amplio ámbito de acción de dicha Agenda, figura como uno de los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Cada uno de estos Objetivos tiene como propósito garantizar una vida sostenible, pacífica, próspera y justa en la Tierra para todos, ahora y en el futuro (UNESCO,2017). Tal como se indica en la Tabla 1, la educación ocupa el lugar número 4 de los ODS para la consecución de la Agenda 2030, el que a su vez se encuentra desglosado en 7 metas (ver Figura 1) y 3 medios de implementación.

Tabla 1. Los 17 Objetivos para el Desarrollo Sostenible (ODS) de la Agenda 2030
Tabla 1. Los 17 Objetivos para el Desarrollo Sostenible (ODS) de la Agenda 2030. Fuente: http://www.un.org/sustainabledevelopment/sustainable-developmentgoals

 

Figura 1: Las 7 metas que se plantea el ODS 4.
Figura 1: Las 7 metas que se plantea el ODS 4. Fuente: https://es.unesco.org/node/266395

Tal como se puede apreciar en la Figura 1, el ODS 4 aspira a proporcionar acceso igualitario a formación técnica asequible, habilidades adecuadas para un trabajo decente y alfabetización universal de jóvenes y adultos, eliminando todo tipo disparidades y propiciando la inclusión. Adicionalmente, se busca que todas las personas puedan tener acceso a una educación para el Desarrollo Sostenible, de tal forma de promover los estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural. Todo lo mencionado anteriormente hace alusión a las metas 3, 4, 5, 6 y 7, en las cuales también se espera que tengan cabida el segmento de la población que representan las personas privadas de libertad por haber cometido delitos, ya que la educación representa un derecho humano fundamental, esencial para poder ejercitar todos los demás derechos con el propósito de lograr el desarrollo integral de las personas. Que un presidiario tenga acceso a educación implica, entonces, que puede crear un lazo de pertenencia a la sociedad y, por ende, a la transmisión y recreación de la cultura. Y se cree que es el Estado quien debiera garantizar y promover el goce efectivo de éste y de todos los derechos humanos, ya que en teoría la persona encarcelada sólo está privada de su libertad ambulatoria.

Mirada holística del ODS 4
El ODS 4 propone un planteamiento de la educación en un amplio sentido, pues además de considerar el acceso a una educación primaria de calidad para todos, también toma en cuenta el acceso equitativo a la enseñanza posterior a la primaria y a la capacitación de jóvenes y adultos a través de un acceso equitativo a oportunidades de aprendizaje apropiadas. Otro aspecto innovador de este ODS es la importancia que confiere a los resultados del aprendizaje, considerados primordiales, tanto para la inserción en el mundo laboral como para el ejercicio de la ciudadanía en un mundo global e interconectado. Todo lo anterior tiene relación con la construcción de sistemas educativos en los cuales coexistan tanto la educación formal como la no formal, y lógicamente también aplica para lo que se esperaría que recibieran las personas en contexto de cárcel.

Por otra parte, dentro de los principios fundamentales que establece el ODS 4, se encuentran los que se indican a continuación:

  • La educación es vista como un derecho fundamental y habilitador. Para lograr este derecho, se debe garantizar el acceso en condiciones de igualdad a una educación y un aprendizaje inclusivos, equitativos y de calidad, sin dejar a nadie atrás.
  • La educación es un bien público. El Estado es el principal responsable del cumplimiento del derecho a la educación. Dado que es una tarea compartida por el conjunto de la sociedad, la educación precisa de un proceso inclusivo de formulación y aplicación de Políticas Públicas. De ahí que tanto la sociedad civil como el sector privado, las comunidades, las familias, los jóvenes y los niños, desempeñen por igual un papel fundamental para hacer realidad el derecho a una educación de calidad. El papel de los Estados es esencial a la hora de establecer los parámetros y regular las normativas.
  • La inclusión y la igualdad de género está íntimamente ligada al derecho a la educación para todos. El logro de la inclusión y la igualdad de género precisa de un enfoque basado en los derechos que garantice que todas las personas, sin distinción alguna, formen parte de los sistemas educativos y tengan acceso a las diferentes etapas y contextos de aprendizaje y, además, se vean empoderados por igual durante el proceso educativo y como resultado del mismo. (UNESCO,2017).

Enfoque del ODS 4
Un enfoque amplio que garantice oportunidades de aprendizaje para todas las personas a lo largo de toda su vida: eso es lo que el ODS 4 pretende brindar desde un concepción de la educación como un proceso holístico, el cual se prolonga a lo largo de toda la vida. Por lo tanto, y considerando este enfoque, este ODS busca tratar de garantizar que una educación universal, concebida desde un contexto formal y/o no formal, produzca en las personas resultados de aprendizaje eficaces y pertinentes, que les permitan lograr una mejor calidad de vida. Todo ello sin distinción de la persona y su historial de vida. Esto último se menciona ya que las personas en situación carcelaria constituyen un grupo altamente marginado, en el que diversos estudios concluyen que la gran mayoría se ha enfrentado a diversas formas de desventaja o exclusión antes de entrar en prisión (INEA,2013).

Al mismo tiempo, el ODS 4 contempla un interés renovado y más amplio por aspectos como la inclusión, la equidad y la igualdad de género.

La educación en contexto de cárcel en Chile
En Chile existe a la fecha una población penal atendida de 140.564 personas(ver Figura 2), la cual se encuentra distribuida entre sistemas de atención: cerrado, abierto y postpenitenciario. De este total, el 35,5% se encuentra privado de libertad, el 43,5% cumple una pena sustitutiva bajo la supervisión de Gendarmería y el 21,1% pertenece al sistema postpenitenciario (Gendarmería de Chile,2018).

Figura 2: Cifras de la población penal total en Chile, por sexo.
Figura 2: Población penal total en Chile, por sexo. Fuente: http://www.gendarmeria.gob.cl/estadisticas_pobpenal.jsp

Las cárceles chilenas representan escenarios hostiles para la educación, al igual como lo debe ser cualquier lugar destinado a encerrar a personas que estén sometidas a algún tipo de pena por haber cometido delitos. Pero resulta aún más hostil cuando, al imponer su reclusión, se hace a las instituciones carcelarias partícipes de una misión paradójica: brindar nuevas oportunidades para quienes han de procurarse un futuro alternativo, distinto a lo que está siendo su presente en una situación de encierro. Es en ese sentido que las cárceles son un exponente visible de los fracasos de la libertad y, en cierto modo, de la educación. Pero paradójicamente, también son una forma de resolverlos. Partiendo de esta premisa, es sumamente importante darle el énfasis que se merece a la reinserción social de quienes han cometido delitos, otorgándole valor a la educación social dentro de las cárceles como vías alternativas a las prácticas educativas convencionales, que con frecuencia son poco o nada congruentes con las circunstancias en las que inscriben cotidianamente su vida los reclusos, durante y después del cumplimiento de sus condenas. (Caride & Gradaille,2013).

Por lo tanto, aun tratándose de un entorno adverso y controvertido para la educación, las cárceles están obligadas a promover la educación entre quienes las habitan, generando experiencias de aprendizajes que fomenten el pleno desarrollo de la personalidad de los reclusos y contribuyan activamente a su autonomía e inclusión social. A su vez, se debe reconocer que los sistemas penitenciarios han de ampliar sus horizontes a otros entornos y realidades, como comunidades educativas que ni pueden ni deben aislarse de la sociedad, inhibiéndose en su misión socialmente educadora.

La labor de educar en las cárceles es sumamente compleja, tal como lo señala la Oficina de Naciones Unidas contra la Droga y el Delito al indicar que las personas infractoras de ley tienen importantes desafíos sociales, económicos y personales, los cuales obstaculizan su integración en la sociedad. Lo anterior obedece a una multiplicidad de factores asociados a una historia de marginación social y laboral, estilos de vida vinculados al delito, consumo temprano de drogas y alcohol, entre otros (Ministerio de Educación, 2004). Todos estos antecedentes provocan que las personas en situación de cárcel formen un perfil psicológico estándar (ver Tabla 2), del cual se infiere una asociación entre exclusión y marginalidad que suele estar relacionada con bajos o prácticamente nulos niveles educativos, y que obviamente alertan sobre las necesidades de formación de este colectivo, si es que desde las instancias responsables se les pretende dar alguna oportunidad real de construir un proyecto de vida distinto al delito (Pensamiento Educativo UC, 2016).

Tabla 2: Perfil psicológico estándar de las personas en situación de cárcel.
Tabla 2: Perfil psicológico estándar de las personas en situación de cárcel. Fuente: www.pensamientoeducativo.uc.cl/files/journals/2/articles/534/…/534-1340-1-RV.doc

De acuerdo a lo señalado por organismos internacionales como Naciones Unidas, es una obligación propiciar el desarrollo de actividades educativas en los sistemas penitenciarios, en los que las estrategias exitosas en materia de reinserción social serán aquellas que aborden el fenómeno de manera integral, es decir, las que “implican niveles múltiples de los Gobiernos, coordinación de diversos organismos y la administración penitenciaria; y movilización de recursos comunitarios” (ONUDD, 2011). No obstante todo lo anterior, en Chile históricamente las Políticas Públicas de seguridad sólo se han enfocado en prevenir y reprimir que las personas cometan delitos, a través de adecuaciones al proceso penal y a la fijación de penas cada vez más duras, sin considerar el tema de la educación social en las cárceles como una herramienta para la lograr una reinserción social efectiva. Aunque es lógico pensar que, si estas medidas no van acompañadas de otras que permitan disminuir la reincidencia y reintegrar a las personas condenadas a la sociedad, las políticas pierden su efectividad. Prueba de aquello, por ejemplo, son las cifras entregadas el año 2012 por la Fundación Paz Ciudadana y la Universidad Adolfo Ibáñez, las cuales indican que 5 de cada 10 personas que salen de la cárcel, vuelven a ingresar a ella (Morales et. al, 2012).

Como una forma de fundamentar la necesidad de reformular el sistema educativo de las cárceles en Chile, se menciona un estudio enfocado a la educación penitenciaria en China, país que tras implementar un Programa de Educación Penitenciaria, logró reducir su tasa de reincidencia que de por sí ya era inusitadamente baja, (entre 6 y 8%), a sólo un 1,9%. En este estudio se estima que la baja reincidencia está vinculada a la importancia que se da en el sistema penal chino al área de la educación, abarcando aspectos educativos formales y no formales en materias jurídica, moral y cultural, así como en las técnicas de alfabetización. El trabajo físico se considera también una forma de aprendizaje de la disciplina y el comportamiento social, de modo que puede argumentarse que el componente educacional del encarcelamiento sería la clave para reformar de manera positiva el comportamiento de los presidiarios. (Pensamiento Educativo UC,2016).

Lo que se tiene actualmente en Chile en materia de educación penitenciaria: Política Pública de Reinserción Social
En el año 2017 se formó en Chile el Comité Asesor para la Reinserción Social, el cual constituye una instancia intersectorial en la que convergen actores públicos y privados, la Academia y la sociedad civil, y que ha permitido el debate y la reflexión en torno a la elaboración de una Política Pública de Reinserción Social, la cual persigue que la permanencia de una persona en las cárceles chilenas cumpla también con la finalidad de reinsertarla socialmente y de manera efectiva, tomando medidas que favorezcan el cambio hacia conductas prosociales y promuevan su integración a la comunidad. Todo lo anterior, teniendo como eje principal la educación social y no solamente el fortalecimiento de las penas condenatorias.

Para el desarrollo de esta Política, se consideró que las intervenciones de reintegración más exitosasson aquellas que, entre otras: reflejan las prioridades de seguridad pública de la comunidad en la que se desarrollan, comprometen a la comunidad tanto en la planificación como en la puesta en práctica de la intervención y fomentan un fuerte sentido de pertenencia comunitaria. También señalan que son exitosas en la medida que son sensibles al género, se apoyan en métodos rigurosos para evaluar las necesidades y factores de riesgo de las personas privadas de libertad, comienzan tempranamente para la persona privada de la libertad y continúan durante toda la transición y estabilización en la comunidad, ofreciéndose como un esfuerzo coordinado de todos los organismos involucrados.

En la actualidad, los funcionarios de Gendarmería son los principales ejecutores de las acciones tendientes a lograr que los presidiarios se inserten en la comunidad una vez cumplida su condena. Sin embargo, en la implementación de esta Política se busca que exista una intervención más especializada e intersectorial, con el fin de que la educación recibida sea más integral y la responsabilidad no recaiga exclusivamente en Gendarmería.

Dentro de las líneas de acción que considera esta Política para el período de cumplimiento de una condena de una persona y su posterior retorno a la vida en comunidad, aquellas que tienen relación directa con el área de educación son las que se mencionan en la Tabla 3, a partir de las cuales se busca promover espacios de reintegración social y laboral mediante la generación de aprendizajes enfocados en instancias de educación formal y no formal. Evidentemente que esta Política se ha propuesto el logro de objetivos a corto, mediano y largo plazo, en base al trabajo que ya existía previo a su creación (Ministerio de Justicia y Derechos Humanos, 2017).

Tabla 3: Líneas de acción de la Política Pública de Reinserción Social chilena
Tabla 3: Líneas de acción de la Política Pública de Reinserción Social chilena. Fuente: http://www.minjusticia.gob.cl/media/2017/12/Politica-Publica-Reinsercion-Social-2017_vd.pdf

Dentro de los aspectos relevantes que aborda esta Política para las líneas de acción relacionadas con educación, se encuentran los mencionados en la Tabla 4.

Tabla 4: Medidas que considera la Política Pública de Reinserción Social chilena.
Tabla 4: Medidas que considera la Política Pública de Reinserción Social chilena. Fuente: http://www.minjusticia.gob.cl/media/2017/12/Politica-Publica-Reinsercion-Social-2017_vd.pdf

Proyecto Colina2.Zero: otra iniciativa exitosa de educación social penitenciaria.
La insistencia en “escolarizar” a la población reclusa, que ha definido durante décadas los programas educativos en las cárceles, se asocia al énfasis que se le ha dado a la educación formal por sobre la no formal; y ha contribuido a incrementar la confusión acerca del sentido y alcance que ha de tener la acción pedagógica en las cárceles. Por lo tanto, es necesario modificar sus condiciones de estudio si de verdad se pretende que los reclusos ejerzan sus derechos a la educación y la cultura en los recintos penitenciarios (Pérez-Serrano, 2001).

Frente a ello, se debe tomar en cuenta la posibilidad de situar a los reclusos en contextos pedagógicos y sociales alternativos a los que ya recorrieron en su infancia y adolescencia y que seguramente, en la mayoría de los casos, ha terminado por ratificar su “fracaso escolar”. De ahí surge la idea de que al momento de educar en las cárceles no se debe confundir la “educación” con la “escolarización”, partiendo de la base que lo primero es bastante más que lo segundo; de modo que, aun cuando se pueda aludir a una educación o conjunto de aprendizajes que duran toda la vida, no hay una “escolarización que abarque todo ese tiempo” (Carr, 2003, p.32). De ahí es donde se plantea la premisa de que la educación no formal al interior de las cárceles es tan o más importante que la educación formal.

Es por todo lo anterior que llama la atención que dentro de las iniciativas de programas educativos exitosos que se desarrollan al interior de las cárceles, existe una en particular que se ha querido mencionar en este trabajo, la cual se denomina Colina2.zero y se lleva a cabo en el Centro Penitenciario Metropolitano Norte (recinto más conocido como Colina 2).

Este programa ha sido ejecutado por un grupo de funcionarios de Gendarmería liderados de Claudia Caroca, existiendo por parte de ellos un empoderamiento en la labor clave que tienen en el logro de la reinserción social de los reclusos. Esto los ha llevado a romper barreras y generar cambios reales de la mano de la educación social no formal, posicionándose como una alternativa a los programas educativos que propone el Estado a través de sus políticas.

Colina2.zero ha estado abocado a apoyar el descubrimiento de las capacidades y habilidades personales de las personas privadas de libertad, a partir de estrategias participativas y de co-aprendizaje basadas en la sustentabilidad y la educación para el Desarrollo Sustentable. Es así como los presidiarios han podido hacer propios conceptos como sustentabilidad, innovación, emprendimiento, motivación y compromiso, ayudados por las organizaciones e instituciones que colaboran a la labor de esta iniciativa y se encargan de ofrecer las diversas propuestas educativas. De esta forma, se teje una gran red entre todos los actores involucrados, convirtiéndolos en verdaderos agentes movilizadores entre personas que sufren la discriminación, el prejuicio, los estigmas y la marginalidad, no sólo desde el cumplimiento de sus condenas sino que desde antes, desde las condiciones sociales desiguales, competitivas y poco integradoras que se viven como país y que se perpetúan frente a los ojos de toda la sociedad (Caroca, 2016).

A través del trabajo realizado por Colina2.zero, en los espacios del recinto penitenciario Colina 2 se han desarrollado una serie de actividades en torno a experiencias sustentables para una mejor calidad de vida dentro del penal. Es así como el reciclaje, la lombricultura, los huertos urbanos y la promoción del uso de eficiencia energética e hídrica al interior del penal (Ministerio del Medio Ambiente, 2015), les ha permitido a los reclusos la generación de aptitudes, conocimientos y saberes que incluso les ha abierto puertas en lo laboral, a través de la creación de diversos emprendimientos. Incluso, todo lo anterior ha llevado a Colina 2 a convertirse en el primer Centro Penitenciario con un Modelo de Gestión Ambiental. (Ministerio del Medio Ambiente, 2015).

Interrelación de la educación en situación de cárcel con otros ODS
Considerando que las personas al interior de los recintos penitenciarios son diversas, y que el impacto de la privación de la libertad puede verse acentuado en consideración a condiciones tales como la pertenencia a una etnia, la calidad de migrante, la orientación sexual, la identidad de género, el sexo, entre otras, es esencial que al momento de entregar educación de calidad, ésta sea inclusiva. Para ello, se debe tener en cuenta, por ejemplo, el ODS 5 que hace alusión a la igualdad de género (ver Tabla 1).

Por otra parte, el trabajo – como parte del ODS 8: trabajo decente y crecimiento económico – es uno de los componentes más relevantes que se deben tener en cuenta al momento de generar programas educativos en las cárceles, ya que éste es fundamental para el logro de una reinserción social efectiva. La posibilidad de acceder a un empleo permanente y a un salario justo es una de las formas más eficaces de integrarse a la sociedad, permitiendo la adopción de hábitos prosociales y competencias para la obtención de ingresos lícitos que evitan la reincidencia delictual. Las estadísticas de reincidencia de Gendarmería de Chile, indican que las personas que egresan de los centros de educación y trabajo de los recintos penitenciarios chilenos, presentan un porcentaje de reincidencia significativamente menor que aquellas que no han recibido este tipo de intervención, a saber, 20,8% y 39,5% de reincidencia respectivamente (Gendarmería de Chile, 2013).

Por último, la generación de contextos educativos como el de Colina2.Zero, contribuyen a que las personas en situación de encierro adquieran conocimientos que vayan más allá de los que ofrece la educación formal, permitiéndoles aprender, entre otras aspectos, de la vida en comunidad y su relación con la sustentabilidad, lo cual podría ir en sintonía con el logro del ODS 11: ciudades y comunidades sostenibles.

Conclusiones y recomendaciones
Reformular y dar un valor agregado a los programas educativos que existen en las cárceles chilenas podría tener un alto impacto en la sociedad, ya que cambiaría la manera en que hasta ahora se ha visto la educación penitenciaria, la que actualmente muestra el inconveniente de estar aislada del resto de los procesos y trabajos de reinserción social. Al parecer así lo ha entendido el Estado chileno al implementar la Política Pública de Reinserción Social, que se espera que en el largo plazo pueda lograr un alto estándar en la educación entregada a personas en situación de encierro. Lo mismo se puede decir de proyectos como Colina2.Zero, el cual representa una gran iniciativa a seguir como modelo para replicar en otros recintos penitenciarios. De esta manera, se ve reflejado el espíritu de los ODS, en especial al que hace mención a la educación, en este caso.

No se debe perder nunca de vista que las personas privadas de su libertad son, ante todo, sujetos de derechos. Y como tal, es el Estado quien debe tener la obligación de ser el garante del cumplimiento efectivo de todos ellos. Es sabido que las personas recluidas en las cárceles son las más vulnerables de la sociedad, es por ello que la educación se convierte en un derecho llave que abre la puerta al reconocimiento de sus demás derechos que, en la gran mayoría de los casos, les han sido negados sistemáticamente afuera y dentro de la cárcel. Por eso es que la educación en contextos de encierro debe ser el centro de la Políticas Públicas educativas para todas las personas privadas de su libertad, y que ésta no sólo trate de reparar la ausencia anterior del Estado que provocó– en la mayoría de los casos– a esas personas a cometer delitos; sino también para que se reconozcan portadoras de derechos y sean capaces de reducir su vulnerabilidad y proyectarse con un futuro mejor, que les permita mejorar su calidad de vida.

Por último, es fundamental que el abordaje que se ha efectuado respecto de la realización del derecho humano a la educación en contexto de la cárcel, sea una invitación a reflexionar sobre el para qué y el porqué de las cárceles y cómo la educación en este escenario se debe fortalecer como un derecho (tal como lo plantean todos los organismos internacionales e incluso los mismos ODS) y no como un “beneficio”, permitiendo una reinserción social efectiva. Lógicamente la reinserción es un proceso complejo que necesita del compromiso de todos los actores sociales, pues entre las personas privadas de libertad (si bien es cierto que están en esa situación porque cometieron un delito) hay verdadera intención de cambio, pero esto no se logra desde una intervención conceptualizada, sino más bien desde la acción y la voluntad.

Referencias bibliográficas